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中学教师资格考试《教育知识与能力》章节重点知识点:教育与教育学
发布时间:2019-08-21   好学通教师资格网

中学教师资格考试《教育知识与能力》章节重点知识点:教育与教育学。

    中学考试《中学教育知识与能力》章节重点知识点:教育与教育学

  第一节 教育与教育学

  一、教育的发展

  (一)教育的含义教育有广义和狭义之分。

  所谓广义的教育,是指凡是能增长人的知识技能、影响人的思想品德、提高人的认识能力、增强人的体质、完善人的个性的一切活动。它包括有计划的和偶然的、有组织的和无组织的、外在的灌输和自发的感化的总和。

  所谓狭义的教育,即学校教育,是教育者根据社会发展的要求,在特定的教育场所,有目的、有计划、有组织地对受教育者的身心施加影响,以使他们的身心朝着社会期望的方向发展的过程。狭义的教育强调教育活动的组织性、计划性和专业性,目的就是要促进人的身心发展,有专业的师资和专门的场地,并且有一套系统的教育与教学组织规范。教育学研究的教育主要是学校教育,即狭义的教育。

  教育总是通过一定的形式进行的。教育的基本形式是教育者根据一定的教育目的、教育内容(或教材)向受教育者进行教育。具体来说,有四种形式。第一种是学校教育。它是在固定的场所有目的、按计划进行的,或面向班级整体施教,或进行小组个别施教。第二种是通过各种知识媒介(如图书、报刊、电影、广播、电视、函授教材等),使受教育者获得知识和受到教育的活动。第三种是通过人与人之间的联系培养人的活动。它既不在学校中进行,又不系统讲授,也不提供学习内容,而是在工作与生活现场通过示范、模仿、交往、接触、传递信息和经验等方式进行思想上和文化上的影响。第四种是自我教育。这是指受教育者为了提高自己的知识和思想,发展智力和才能,形成一定的个性品质而进行的自觉的、有目的的自我控制的活动。

  (二)教育的构成要素及其关系

  教育是一个复杂的社会现象,构成教育活动的基本要素包括:教育者、受教育者和教育措施。其中,教育者是教育活动的主导因素。

  1.教育者

  教育者是指影响受教育者的知识、技能、思想、品德、身心等方面发展变化的人,它是构成教育活动的基本要素之一。教育者是教育活动的主导者,是引导年轻一代,尤其是未成年人身心健康发展的领路人。对于一个家庭来说,父母是孩子的“第一任老师”,父母都是教育者。孩子入学之后,接受正规的学校教育,学校的教师和其他教育工作者则成为主要的教育者。教育者以自身的知识和技能引导和促进受教育者的身心朝着社会需要的方向发展,其通过教育活动传承人类文明的精髓,培养社会发展所需要的人才,是人类文明和知识的象征。

  2.受教育者

  受教育者就是在教育活动中学习、接受教育的人,是教育的对象,既包括在学校中学习的儿童、青少年,也包括接受各种成人教育的学生。受教育者在教育活动中接受教育者的引导和教育,不断地把教育内容和教育思想内化到自己的行为中,从而使自己的知识与能力、思想与品德得到发展和提高。受教育者是学习的主体,因而其主观能动性在一定程度上决定了受教育者所获得的知识和所发展的能力的程度以及学习的效果。

  3.教育措施

  为了达到一定的教育目标,教育者就必须采用一定的教育措施。教育措施主要包括教育的内容和手段。教育内容是教育者对受教育者施教的载体,主要包括各种教科书、教学参考书以及相关的电视影像

  资料、报刊、广播等信息载体以及教育环境等。在不同的时代条件下,教育的内容是不相同的,随着教育对象的不同,教育内容也会有所变化。教育手段指的是在教育活动过程中所采用的方式和方法,既包括教育者教的方法,也包括受教育者的学习方式以及教育活动中运用的一些物质器具等,如教师教具、试验设备、教育辅助材料等。

  4.三要素之间的关系

  构成教育活动的三个基本要素间有着密切而复杂的关系。其中,教育者与受教育者之间的关系.是教育活动过程中最主要的关系和矛盾。两者分别作为教与学的主体存在于同一教育实践活动中,共同构成了教育活动的复合主体。同时,二者又具有互为主客体的关系。在教的过程中,教育者是主体,受教育者是客体;在学习过程中,受教育者又是活动的主体。教育者与受教育者之间有共同的教育活动对象--教育内容,共同的活动目的——受教育者素质的全面发展。

  (三)教育的起源及其发展阶段

  1.教育的起源

  关于教育活动的产生,教育学史上有三种代表性的观点,即教育的生物起源说、教育的心理起源说和劳动起源说。

  (1)教育的生物起源说

  代表人物是法国哲学家、社会学家利托尔诺。他提出了“生物起源论”,认为教育现象不仅存在于人类社会,动物界也存在教育活动。教育起源于动物的本能,动物尤其是高等动物,生来就具备一种由遗传而得的潜在的教育能力,从而使后代能持续地繁衍下去。生物起源论最明显的错误就是把动物的本能等同于教育,否认了教育的社会性。

  (2)教育的心理起源说

  美国心理学家孟禄认为教育起源于儿童对成年人的无意识模仿,并从心理学角度提出了教育的“心理起源说”。在原始社会,儿童通过观察成年人采集、狩猎、编织等活动,不断模仿成年人干活,积累生活经验,从而习得了各种生存技能。心理起源说把教育看成简单的模仿,没有认识到教育的目的性。

  (3)教育的劳动起源说

  马克思主义唯物史观批判了生物起源说和心理起源说否认教育的社会性的观点,认为教育起源于人类社会的生产劳动实践之中。人与动物最根本的区别就是人类会制造和使用工具。年长一代为了延续种族的生产、生活,有目的地把生产技能、技巧以及经验传授给下一代,教育就是在这种经验传递中产生的。人在社会中生活,就要在共同的行为规范中行动,在长期的劳动过程中,表达意义和情感的语言产生并发展,人类的大脑、四肢进一步发展,活动能力和协调性不断增强。所以,劳动促进了人类的发展,也为教育的产生提供了前提条件。可以说,没有劳动,就没有人类社会的发展,就没有教育。教育起源于劳动,依赖于社会生产生活实践。

  2.教育的发展阶段

  根据社会生产力发展水平的高低,教育的发展阶段可以划分为不同的历史形态,即原始社会的教育、古代教育和现代教育。

  (1)原始社会的教育

  这个时期的教育主要是源于群体青年成员适应集体社会生活和群体生产活动的现实需要。原始社会的教育与生产劳动紧密相连,教育没有从劳动中分离出来。具体来说,原始社会的教育特点主要有以下几个方面。

  ①原始社会的教育没有阶级性,所有成员都平等地接受教育,教育的内容只因年龄、性别和劳动分工不同而有差别。

  ②原始社会的教育目的主要是传递生产经验,帮助年轻一代适应社会生活,其教育内容主要包括制造生产工具的经验、公共生活的规范、艺术和宗教教育。

  ③原始社会的教育活动是在生产生活实践中进行的,没有特定的教育场所和专职教育人员,教育的手段仅限于言传身教,主要是一种口耳相传的形式。

  (2)古代教育

  古代教育包括奴隶社会教育和封建社会教育。我国早在夏代就有了学校教育的形态。商代产生了最早的学校,同时产生了专门从事教育工作的教师。西周以后,我国的学校教育已经具有比较完备的体系,有了“国学”和“乡学”之分。此时学校教育的内容以礼乐为中心,包括礼、乐、射、御、书、数,统称为“六艺”。到了西汉时期,汉武帝采纳董仲舒的建议,推行“罢黜百家、独尊儒术”的政策,开始实行专制主义的文化教育统治,从此儒家教育思想一直占据思想文化的正统地位。宋代以后,《四书》、《五经》不仅成了学校教育的基本教材,同时也是科举考试的主要依据。

  雅典教育和斯巴达教育是欧洲奴隶社会两种著名的教育体系。古代斯巴达教育的目的是培养忠于统治阶级的强悍的军人,强调军事体育训练和政治道德灌输,教育内容单一,教育方法也比较严厉。雅典教育的目的则是把年轻人培养成为多才多艺、能言善辩、善于工商事务的政治家和商人,注重德、智、体、美等综合素质的培养。

  罗马帝国灭亡后,西欧进入基督教与封建世俗政权紧密联系、互相利用的时期。统治残酷、等级森严、思想专制,文化教育几乎完全为宗教所垄断,异教学校被取缔,世俗文化被否定。最受重视和尊重的教育是培养僧侣人才的教育,这种教育由僧院学校或大主教学校担当,学习的内容主要是神学和“七艺, (文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐),盲目服从圣书和僧侣教师的权威,学习方法是背诵。为了更好地布道,他们设立了为数众多的教区学校,主要用于对普通贫民子弟的宗教教育,也适当讲授一些读写知识。教会学校都奉行禁欲主义,实行严格的管理和残酷的体罚。其次是骑士教育。骑士教育并无专门的教育机构,主要是在骑士的生活和社会交往中进行,其教育内容首先是效忠领主的品质,然后是军事征战的本领,以及附庸风雅的素养。中世纪也有世俗教育,学习文法、修辞、天文、历法、算术等实用知识,但神学也是主修课程。

  总体来讲,古代教育的特点主要表现在以下几个方面:

  ①学校教育被统治阶级掌控,教育具有鲜明的阶级性,学校成为统治阶级培养统治人才的场所。

  ②教育从社会生活中分化出来,学校教育与生产劳动相脱离,古代的学校教育是一种封闭的教育。

  ③学校的教育内容主要是古典的人文科学和统治阶级的治人之术,轻视生产劳动。

  ④学校教学的组织形式是个别教学,教育过程是一种灌输和被动接受的过程,教学方法刻板,学生通过死记硬背来掌握知识。

  (3)现代教育

  现代教育包括资本主义教育和社会主义教育两大部分。随着近代工业革命的兴起,资本主义机器大工业生产代替了传统的手工生产,生产力的发展迫切需要大量掌握一定知识和技能的生产工人。一方面,教育教学活动与生产劳动紧密结合起来;另一方面,机器大工业的生产也为劳动人民提供了入学的机会。

  社会主义社会建立了生产资料公有制,无产阶级是社会的领导阶级。社会主义社会的教育权由劳动人民掌握,教育不再具有阶级性,而成为促进全体人民群众全面发展的工具。社会主义教育是为社会主义的物质文明建设和精神文明建设服务的教育。这种教育是一种全民性的教育,传播人类文明长期积淀下来的科学知识,提高劳动者的身心素质。社会主义学校培养的主要是既能从事脑力劳动,又能从事体力劳动,有理想、有道德、有文化、有纪律的全面发展的社会主义建设者和接班人。具体来说,现代教育的特点主要表现在以下几个方面。

  ①现代的学校教育紧密联系社会生产生活,为社会培养了各行各业的人才,极大地促进了社会经济的发展。

  ②学校教育逐渐走向大众化,逐步改变了教育被少数统治阶级所垄断的局面,初等教育、中等教育逐渐普及,高等教育发展迅速。

  ③教学内容方面,自然科学知识的教学内容大大增加,学校教育越来越科学化和现代化。

  ④班级授课制成为教学的基本组织形式,科学的教学方法和现代化的教学手段得到广‘泛的推广,基础教育得以逐渐普及。

  特别是20世纪以来,科技革命的发展极大地促进了教育的现代化。新教育运动和进步主义教育运动的开展,掀起了世界范围内教育改革和发展的狂潮。义务教育向中等教育延伸,各国考虑到科技进步的重要性,大力投资和发展职业教育,高等教育也得到快速发展。教育制度、教育观念、教学内容以及教学组织形式在教育改革和发展的浪潮中也发生了深刻的变化。20世纪后期,教育改革和发展的特点主要表现在以下几个方面。

  ①教育的终身化

  形成于20世纪50年代末期的终身教育思想兴起于欧洲,最早是由法国著名成人教育家保罗?朗格朗提出来的。终身教育的思想强调职前教育和人职后的教育要统一起来,“活到老,学到老”,教育应该贯穿于人的一生。终身教育应该在整个教育过程和教育形式中实现,把青少年的教育与成年人的教育结合起来,实现学校教育和社会教育的一体化。

  ②教育的全民化

  全民教育是近十几年来逐渐发展起来的一种教育理念,并已经得到世界大多数国家的重视,尤其是发展中国家的重视。全民教育的内涵就是教育的民主化,教育应该普及到所有的民众。其基本含义就是教育对象要全民化,人人都有接受教育的权利和义务,教育应该向所有人开放,特别是适龄儿童和青年应该受到基本的教育。

  ③教育的民主化

  教育的民主化是现代教育最主要的发展方向和世界各国努力的目标。教育民主化的内涵包括:教育机会均等、教育的自由化、师生关系的民主化、教育活动和教育内容组织的民主化。教育机会均等不仅包括教育起点机会的均等、教育过程机会的均等,而且包括教育结果机会的均等。此外,教育的自主权要进一步扩大,课程设置更科学化为教师和学生提供更多自由选择的可能性。

  ④教育的多元化

  目前,教育领域存在着教育方式单一、规定性太强的问题。随着信息时代的到来,教育将随着多元文化和价值观的发展走向多元化的时代。教育多元化主要包括教育思想的多元化、教育目标的多元化以及教学组织形式、评价标准的多元发展趋势。

  ⑤教育技术的现代化

  现代科学技术的突飞猛进必然带来教育技术上的重大变化,教育技术的现代化就要求人们把现代科学技术的最新成果,包括机器设备、计算机技术、培养手段等广泛应用于教育行业,促进教育领域的信息化、科学化,从而实现教育思想和教育观念的变革。

  二、教育学概述

  (一)教育学的研究对象

  教育学是研究教育现象和教育问题,揭示教育规律的一门科学。

  教育现象是教育动外在的、表面的特征,包括教育社会现象和教育认识现象。教育社会现象是反映教育与社会关系的现象,比如学校布局的调整、教师工资的增长或拖欠、毕业生的去向、学校管理体制的改革等。教育认识现象是反映教育与学生认识活动(学习活动)关系的现象,比如学生的思想方法问题、学习问题、心理健康问题、教师的教学方法问题等,都属于这类现象。当然,有些教育现象既是教育社会现象,又是教育认识现象,如制订教学计划、进行课程改革等。教育学就是要通过研究这些教育现象,揭示其背后存在的客观教育规律。教育现象被认知和研究,便成为教育问题。

  教育规律是教育内部诸因素之间、教育与外部诸因素之间内在的、本质的、必然的联系。前者包括教师、学生、教材、设备、教学、德育、管理等因素之间的内在必然联系,后者包括学校与社区、教育与人口、教育与经济发展、教育与政治改革等之间的内在必然联系。在教育中,由于有内在必然联系的因素非常多,所以,教育规律的具体方面或内容也是非常复杂的。只有深入地了解和掌握具体的教育规律,才能提高教育工作的质量和水平。

  (二)教育学的发展概况1.教育学的萌芽阶段在发展的萌芽阶段,教育学还没有成为一门独立的学科,只是表现为大量的教育思想观点,而且和其他思想诸如政治、经济、文化、伦理思想等掺杂在一起,其自身理论还不够成熟。

  (1)中国古代的教育思想

  孔子是中国古代最伟大的教育家,以他为代表的儒家文化对中国文化教育的发展产生了极为深刻的影响。孔子的思想集中体现在《论语》中。孔子从探讨人的本性人手,认为人的先天本性相差不大,个性的差异主要是后天形成的(“性相近,习相远”),所以他非常注重后天的教育工作,主张“有教无类”,希望把人培养成“贤人”和“君子”。孔子大力创办私学,培养了大批人才。其学说以“仁”为核心和最高道德标准,并且把仁的思想归结到周礼上(“克己复礼为仁”)强调“忠孝”和“仁爱”。孔子继承了西周“六艺”,的教育传统,其教学纲领是“博学于文,约之于礼”,基本科目是诗、书、礼、乐。孔子的教育思想和教学方法是承认先天差异,但更强调“学而知之”,重视因材施教。

  《学记》是世界上最早的一部教育文献,它从正反两方面总结了儒家的教育理论和经验,以言简意赅的语言,生动的比喻,系统地阐发了教育的作用和任务,教育、教学的制度、原则和方法,教师的地位和作用,师生关系和同学关系等,尤其以教学原则的总结最为突出,比如教学相长、及时而教、不陵节而施、长善救失、道而弗牵、强而弗抑、开而弗达等。

  墨子以“兼爱”“非攻”为教,注重文史知识的掌握和逻辑思维能力的培养,同时还注重实用技术的传习。对于知识的理解,墨子认为主要有亲知、闻知和说知三种途径。其中,说知是指依靠类推与明故的方法来获得知识。

  道家根据道法自然的哲学,主张回归自然,复归人的本性,一切任其自然,便是最好的教育。

  (2)西方古代的教育思想

  西方的第一部教育著作是古罗马昆体良的《论演说家的教育》(又译为《雄辩术原理》)。

  柏拉图是欧洲教育史上第一个有大量著作流传下来的哲学家,他的主要教育思想为:女子应该享受与男子同样的教育;早期教育应该得到重视;教育的最终目的在于促使“灵魂转向”;提倡“寓学习于游戏”。他的教育思想集中体现在其代表作《理想国》里,内容极为丰富,卢梭曾盛赞《理想国》是“最好的一部教育著作”。

  古希腊亚里士多德秉承了柏拉图的理性说,认为追求理性就是追求美德,就是教育的最高目的。但他注意到了儿童心理发展的自然特点,主张按照儿童心理发展的规律对儿童进行分阶段教育,这也成为他后来强调教育中注重人的发展的思想渊源。其教育观在他的著作《政治学》中有大量反映。

  2.独立形态教育学的建立

  随着资本主义教育的发展和近代科学的出现,教育学的发展也进入到了一个新的阶段,逐渐从哲学中分化出来,形成一门独立的学科。

  文艺复兴期间,很多著名的人文主义思想家都很重视教育问题,他们反对封建教会对儿童本性的压抑,强调教师要尊重儿童的个性、关心儿童、信任儿童。

  英国哲学家培根作为近代实验科学的鼻祖,提出了实验的归纳法,为教育学的发展奠定了方法论的基础,首次把教育学作为一门独立的学科提了出来。捷克著名教育家夸美纽斯在总结自己丰富的教育实践基础上写出了《大教学论》,该书在他去世后的l632年得以出版。一般认为,《大教学论》的出版是教育学形成一门独立学科的标志。以此为开端,涌现了一大批对后世有影响的资产阶级教育家,并出版了一系列有影响的著作:英国教育家洛克的《教育漫话》,法国教育家卢梭的《爱弥儿》,瑞士教育家裴斯泰洛齐的《林哈德与葛笃德》,德国教育家赫尔巴特的《普通教育学》,德国教育家福禄贝尔的《人的教育》,英国教育家斯宾塞的《教育论》,俄国教育家乌申斯基的《人是教育的对象》,美国教育家杜威的《民主主义与教育》等。

  捷克教育家夸美纽斯强调教育的自然性。自然性首先是指人也是自然的一部分,天赋予人的自然本性是同样的,人应受到同样的教育;其次是说人与自然遵循同样的法则,可以从自然法则中找到教育法则,教育要遵循人的自然发展原则;三是提出“把一切知识教给一切人”的口号,拓展了教育的知识范围,也提出了教育普及的理想。夸美纽斯主张应该让一切人掌握一切科学知识,成为百科全书式的学者。为此,他编写了很多教材,其中《世界图解》是一本运用直观性原则编写的教科书,书中对每一事物都用图来说明,被译成了多种文字,在欧洲流行200余年。

  法国思想家、教育家卢梭认为,人的本性是善的,但被现存的环境和教育破坏了,假如能为人造就新的、适合人性健康发展的社会、环境和教育,人类就能在更高阶段回归自然。因此,人为的、根据社会要求加给儿童的教育是坏的教育,让儿童在自然中顺其自然地发展才是好的教育,甚至越是远离社会影响的教育才越是好的教育。

  德国哲学家康德深受卢梭的自然主义思想的影响,在他的哲学里探究道德本质,充分肯定了个人的价值。他认为,人的所有自然禀赋都有待发展才能生存,“人是唯一需要教育的动物”,教育的任务根本在于充分发展人的自然禀赋,使人人都成为自身,成为本来的自我,都得到自我完善。

  瑞士教育家裴斯泰洛齐深受卢梭和康德思想的影响,并进行了多次产生世界影响的教育实验。他认为,教育的目的在于按照自然的法则全面地、和谐地发展儿童的一切天赋力量。教育应该是有机的,做到智育、德育和体育的一体化。教育者的首要职责在于塑造完整的、富有个性特征的人。

  近代英国哲学家洛克提出了著名的“白板说”,认为人的心灵如同白板,观念和知识都来自于后天,并且得出结论:天赋的智力人人平等,“人类之所以千差万别,便是由于教育之故”。洛克主张取消封建等级教育,人人都可以接受教育。另一方面,洛克主张的又是绅士教育,认为绅士教育是最重要的,一旦绅士受到教育,走上正轨,其他人就都会很快走上正轨。绅士应当既有贵族气派,又有资产阶级的创业精神和才干,还要有健壮的身体。绅士教育要把德行教育放在首位,其基本原则是以资产阶级利己主义的理智克制欲望,确保个人的荣誉和利益。与此形成鲜明对比的是,洛克轻视国民教育,认为普通的学校里集中了“教养不良、品行恶劣、成分复杂”的儿童,有害于绅士的培养,主张绅士教育应在家庭实施。

  赫尔巴特最主要的教育观点是,教育的最高目的是道德和性格的完善。教育学要根据伦理学建立教育目的论,根据心理学建立教育方法论。教育要培养学生多方面兴趣,发展学生多方面潜能。教学可以按照明了、联想、系统、方法四步去进行,这就是所谓的“四段教学法”,他的学生后来又将其发展成五段教学法。他还强调教师的权威作用。赫尔巴特的教育理论是传统教育理论的代表。

  杜威作为现代教育的代言人,其教育思想与赫尔巴特针锋相对,他主张教育即生长,教育即生活,教育即经验的改组、改造。教育目的就在教育过程之中,即从学生的实际情况出发制订教育的步骤,而不应该从教育的外部去寻找一个目的强加给教育。教育应该从儿童的兴趣出发,以活动组织学习,在做中学,不断地改造自己的经验。教育理论应该排除“非此即彼”的思维方式,把各种看似矛盾的二元论(比如工作与游戏、劳动与闲暇、普通科目与职业科目、科学教育与人文教育等)有机地统一起来。杜威的教育理论是现代教育理论的代表。

  3.马克思主义教育学的建立

  资产阶级的教育家们由于世界观和思想方法的局限,对教育的本质和规律还不能给予十分科学的说明。马克思、恩格斯、列宁等经典作家根据辩证唯物主义和历史唯物主义的原理,对教育的阶级性、人的全面发展等问题作了科学的解释。马克思主义教育学的建立,即称为教育学的科学化发展阶段。

  其后,苏联一批教育家在确立和建设社会主义教育科学事业的过程中,运用马克思主义的世界观和方法论阐述教育问题,逐渐形成了社会主义教育理论,其代表性的著作有:克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》、加里宁的《论共产主义教育》、马卡连柯的《论共产主义教育》和《教育诗》。克鲁普斯卡娅的《国民教育与民主制度》是最早以马克思主义为基础探讨教育学问题的著作,它根据马克思主义教育与生产劳动相结合的理论,论述了在苏联实施综合技术教育的问题。而由当时的教育部长凯洛夫主编的《教育学》,总结了苏联社会主义教育的经验,构建了教育学的理论体系,论述了全面发展的教育目的。他极其重视智育即教养的地位和作用,提出了一套比较严格和严密的教学理论。这本书对我国新中国成立初期的教育产生了很大的影响。我国教育家杨贤江化名李浩吾写的《新教育大纲》(1930年版)则是我国第一本马克思主义的教育学著作,这本著作阐述了教育的本质和作用,批判了教育超政治、超阶级的观点和教育万能论。

  4.近现代教育学理论的发展

  第二次世界大战后,由于新科技的迅猛发展,世界进入了新的技术革命的时代。为了适应经济与科技发展的要求,教育改革的浪潮不断兴起,教育科学的研究日益深入,充实了教育学的内容,形成了大批现代教育理论,其中布鲁纳的“结构教学论”、赞科夫的“发展性教学”理论、瓦根舍因等人的“范例教学”理论,被视为现代教学理论的三大流派。另外,苏霍姆林斯基、布卢姆等教育家也为现代教育理论的发展作出了重要的贡献。

  美国教育家布鲁纳在所著的《教育过程》中提出了“结构教学论”,强调“无论我们选教何种学科,务必使学生理解该学科的基本结构”;倡导发现法,培养学生的科学探索精神、科学兴趣和创造能力。这些主张在各国的教学改革中普遍受到重视。

  苏联教育家赞科夫通过长期的教学改革实验,提出了“发展性教学”理论。该理论的核心是“以最好的教学效果来达到学生最理想的发展水平”,强调学生的一般发展与特殊发展的结合,提出了五条新的教学原则,推动了苏联20世纪60年代的教学改革。

  德国教育家瓦根舍因倡导“范例教学”理论,提出改革教学内容,加强教材的基本性、基础性,并通过对范例的接触,培养学生独立思考、独立判断的能力。

  苏联教育家苏霍姆林斯基提出全面发展的教育理论。他根据苏联社会的要求和多年的实践经验提出,苏联学校的主要任务是培养“全面和谐发展的人,社会进步的积极参与者”。他的观点引入我国后,对我国的教育实践和教育理论的发展都起了积极的推动作用。

  美国教育家布卢姆的教学理论主要由教育目标分类学、教学评价理论和掌握学习教学策略三部分组成。他认为教学应该以掌握学习为指导思想,以教育目标为导向,以教育评价为调控手段,形成了完整的掌握学习理论体系。

  法国成人教育家保罗?朗格朗于l970年出版的《终身教育引论》,提出了终身教育的思想,被公认为终身教育理论的代表作,对现代和当代教育产生了深远的影响。

  (三)教育研究的方法

  当前,随着基础教育课程改革的深入开展,越来越多的教师认识到:要提高教育质量,必须开展教育科研;而要有效地开展教育科研,就必须懂得并能够熟练地运用一些基本的方法。一般而言,比较常用的教育科研方法有观察法、调查法、历史法、实验法和行动研究法等。

  1.观察法

  (1)概念观察法是研究者在比较自然的条件下,通过感官和辅助工具,在一定时间、一定空间内进行的有目

  的、有计划的考察并描述教育现象的方法。观察法在教育科研中发挥着重要的作用,是教育科研最常用的方法之一。

  (2)优、缺点

  因为观察法是在比较自然的条件下进行的,所以除了应用广泛、操作简易之外,所得材料也比较客观真实、可靠性较高。

  当然,观察法除前述的优点外也有其自身的局限性,主要表现为:由于受时空、人员等各方面条件的限制,观察对象的数量较少,因此结果的代表性不强;观察所得以描述性的结果居多,难以进行数量化的统计处理;观察是在自然状态下进行的,有时观察者希望看到的情况却不一定发生,只能耐心等待。或者虽然情况发生了,却难以确定在众多因素的作用之下,现象的出现究竟是由哪一原因引起的。而且就同一现象,不同的观察者会仁者见仁、智者见智,他们的主观因素往往影响着研究的结论。所以,观察法存在着被动性、偶然性及片面性的不足。

  (3)观察法的运用 观察研究大致包括以下程序:

  ①明确观察的目的和意义

  要确定在观察中需要了解些什么情况、搜集哪些方面的事实材料,要回答清楚为什么观察这一问题。

  ②确定观察对象

  确定观察对象,一方面要考虑研究的具体需要,另一方面要考虑对象的典型性、代表性。同时还要确定观察的时问、地点、内容和方法。

  ③相关资料的准备

  通过资料检索、专家访谈等形式,搜集有关观察对象的文献资料,并进行阅读分析,对所要求观察的条件建立一个最一般的认识,为观察做好充分准备。

  ④编制观察提纲

  这样做是为了使观察人员对每一次观察的目的、任务、要收集什么资料等做到心中有数,以增强观察的针对性,提高观察实效。

  ⑤实施观察

  该环节是观察法的核心,观察过程实施得好坏将直接影响到研究的成败。因此,要进行有计划、有步骤、全面而系统的观察。

  ⑥资料收集记录

  记录是观察的关键,如果没有真实全面的记录,那么不论观察的前期工作准备得多么严密,都将徒劳无功。

  ⑦材料的整理与分析

  由于观察所得材料往往内容庞杂、散乱,因而及时整理就显得尤为必要。而且资料整理过程也是研究者思考、分析的过程。

  ⑧撰写研究报告

  依据观察获得的材料,对某一教育现象的本质及发展变化的规律进行分析、探索,写出陈述观察结果的报告。

  2.调查法

  (1)概念所谓调查法,是在科学方法论和教育理论的指导下,运用问卷、访谈等方式,有目的、有计划、系统地

  搜集有关教育问题或教育现状的资料,获得关于教育现象的科学事实,并形成关于教育现象的科学认识的一种研究方法。

  教育调查法是教育科研中一种效益较高且不受时空限制的最常用的收集事实材料的方法之一。如果运用恰当,它可以为研究者提供研究对象的第一手材料和数据,同时也可以为教育行政部门制定政策、出台规划,实施改革提供事实依据。

  (2)特点

  其一,对一些无法借助于感官去直接感知的现实,如广大教师对于基础教育课程改革的态度,研究者就可借助于调查法间接地了解。这点也是调查法区别于观察法的所在。

  其二,调查法可以在自然的过程中收集材料,而不必去控制、干预研究对象。这点则是调查法与实验法的重要区别。

  其三,调查法以教育现状为研究对象,因而区别于以教育史实为研究对象的历史研究法,不受文献资料的限制。

  (3)优、缺点

  调查法具有高效全面、自然可靠、经济方便等优点。但调查法的间接性决定了调查结果的客观与否在很大程度上要依赖于被调查者的合作态度和实事求是的精神,因而材料或数据的代表性较难把握,容易失真。同时,由于调查法是在自然进程中收集材料的,在解释问题时往往是由果溯因,因而该法也不能很好地确定现象间的因果关系。

  (4)调查法的运用

  教育调查需要按照一定的程序来进行。就调查过程的顺序而言,包括以下几个步骤:①根据研究课题的性质、目的和任务,确定调查对象,选择相应的调查类型和调查方式。②拟定调查提纲,制订调查方案。

  ③进行试探性调查,得到被调查对象的一般性认识,据此进一步修改调查提纲及工作方案。

  ④实施调查。根据修订后的调查提纲和方案,运用已确定的调查工具开展调查,如发放回收问卷、实地访谈座谈等,获取所需资料和数据。

  ⑤整理调查材料,分析调查结果,得出调查结论。

  ⑥撰写调查报告。对所研究的问题作出解释,给出结论,提出改进的意见、建议和措施。3.历史研究法

  (1)概念

  历史研究法是通过对人类历史上丰富的教育实践和教育思想的分析研究,去认识教育发展的规律性,用以指导现今教育工作的一种教育科学研究方法。

  (2)特点

  其一,文献搜集是获取事实资料的基本方法。任何研究都需要采用一种或多种方法收集关于研究对象的事实资料,如文献法、观察法、调查法、测验法、实验法等,而历史研究却只能采用文献检索和搜集的方法来获取关于历史的资料。文献搜集的全面、系统、真实程度,在很大程度上决定着历史研究可能达到的水平,文献搜集、整理和逻辑加工的能力是历史研究者最基本的功力。

  其二,逻辑分析是加工材料形成结论的主要方法。历史研究,虽然也可能搜集到某些数据资料,却很少能进行系统的定量分析,它主要采用逻辑分析的方法,从纯粹的抽象理论的形态上来揭示对象的本质,通过概念、判断、推理等思维形式,研究事物发展过程的矛盾运动,认识其发展规律并形成科学观点乃至理论体系。

  (3)历史研究法的运用

  ①史料的收集。要尽可能地收集与研究问题有关的史料,如政府的教育法令、规章制度、决议、规划、条例等材料;还要收集反映当时教育情况的论著、报告、小说等有关材料。不仅要有文字的史料,还要有非文字的史料。

  ②史料的鉴别。要用各种方式对收集的史料鉴别真伪,也要区别长期为大家所公认的史料中史实的真伪。

  ③史料的运用。史料鉴别后,要用历史唯物主义的观点进行分析,要对具体事物作具体分析,批判地继承,取其精华,去其糟粕。

  4.实验法

  (1)概念教育实验法是研究者(又称为主试)按照研究目的,合理地控制或创设一定条件,人为地改变研究对象(又称为被试),从而验证假设、探讨教育现象因果关系的一种教育科学研究方法。

  (2)特点

  其一,实证性。这是说实验法使研究考察的因果关系凸显出来,整个呈现于研究过程中,并使这种关系变为可以验证的东西。这是观察法和调查法所做不到的,因为二者都不能摆脱无关因素的干扰。

  其二,可干预、可重复性。这是指实验法可以操纵、控制实验条件,改变研究对象,而且还可以反复进行,使研究的因果关系重复出现,从而使结论变得确定无疑。这些也都是观察法和调查法无法做到的。

  (3)优、缺点

  不难看出,实验法的优点在于:能准确地揭示事物的内部规律和因果关系;研究结果具有普适性,即在实验条件相同的情况下,谁来做都可以得到一样的结果,可重复性强;另外,由于实验法不必被动等待研究对象的出现,所以既省时又省力。

  当然实验法也存在着不足,主要表现为:教育实验多在自然状态下进行,因而只能尽量减少无关因素的干扰却无法彻底杜绝,其势必影响到实验结果的科学客观;而且实验控制有时使实验情况与实际生活情境存在一定的差异,使所得结论并不一定完全适用于实际,需要借助于实践作进一步的检验。

  (4)实验法的运用

  教育实验法使用的基本步骤如下:

  ①实验准备阶段

  这一阶段的总体任务是制定实验研究方案,具体包括:确定实验研究课题,明确实验研究目的;明确实验的理论基础,制定研究的理论假设;确定、分析实验变量;选择被试,进行实验设计。

  ②实验的实施阶段

  这是实验的实质性阶段。实验结果的可靠性、正确性不仅取决于实验的设计,还取决于实验过程的正确操作、观察和记录。

  ③实验的总结与评价阶段

  这是实验的结束阶段。该阶段工作主要包括:对实验数据和有关资料进行统计分析,并在此基础上对变量作出相关分析、因果分析,得出实验结论;评价实验结论;撰写实验报告。

  5.行动研究法

  (1)概念

  行动研究法,是在教育教学实践中由教育实际工作者与教育专家合作,针对实践中存在的问题提出改进计划,通过实施、验证、修正而获得研究结果的一种教育科学研究方法。

  (2)特点

  其一,行动研究以提高行动质量、改进实际工作为首要目标。

  其二,行动研究强调研究过程与行动过程的结合,注重研究者与行动者之间的合作。

  其三,行动研究要求行动者参与研究,对自己从事的实际工作进行反思。

  (3)优、缺点

  行动研究法的优点在于:可以及时解决实践中遇到的问题;将理论与实践很好地融合在一起;促进教师专业化的成长,提高教师的教育教学质量、科研水平和与他人合作的能力。

  其不足则表现为:研究过程不够严谨,计划性、系统性、控制性较差,因而研究的可靠性不高,代表性不强;行动者本身在观念、时间、能力等方面也都存在着这样或那样的差异,表现出良莠不齐的状况,这些不可避免地会影响研究的过程和结果。

  (4)行动研究法的运用

  行动研究是行动者为了更好地开展行动而在行动过程中进行的研究。行动者即为研究者,他们采用边行动边研究,边研究边行动的方式开展教育教学工作。由于行动研究是“在动态中研究行为”,因此它是一个螺旋式加深的、不断发展的过程。而每一个螺旋发展圈都包含着相互联系、相互依赖的四个环节:计划、行动、考察、反思。这四个环节的循环往复、螺旋式前进就构成了行动研究的一般程序。